De la praxis a la reflexión teórica

El centro donde laboré cerca de dos años, atiende a niños y jóvenes con discapacidad intelectual y autismo, me encargaba de los “seguimientos conductuales” y de asesoría de los programas de enseñanza para ejecutar un currículo escolar, el centro utiliza una pedagogía basada en el método Teacch (abreviación en inglés de Tratamiento y Educación de niños con Autismo y Problemas de Comunicación relacionados) y los enfoques de enseñanza basados en el constructivismo. El objetivo de esta pedagogía es valerse de herramientas sobre todo visuales (pictogramas, fotografías y objetos) para desarrollar la comunicación de los alumnos, pues en su mayoría estos niños y jóvenes no tienen lenguaje al igual que la población autista que también atiende el centro. Las actividades de enseñanza se pretenden planear y estructurar en pasos simples y es así como los chicos van integrando los movimientos que se deben seguir en una actividad, por ejemplo para ir al baño (se comienza por actividades en autosuficiencia para después estimular las habilidades del pensamiento creativo y lógico, por ello uno de los recursos en los que se basa el trabajo por planificación son algunos talleres de arte lo cual en teoría permite desarrollar las habilidades del pensamiento (Memoria, interpretación, comparación, clasificación y seriación de la información).

Una de las intervenciones que se me solicitaba en este centro (no definido como escuela y tampoco definido como clínica) era corregir las conductas de comportamiento autista de los niños, ante ello y bajo la argumentación educativa (cognitivo – conductual) mi papel en la praxis, se complicaba dado que la demanda de la institución y los padres, eran la eliminación u adaptación de los comportamientos conductuales indeseados a conductas adaptativas esperadas.
Bajo el seguimiento de las estrategias psicopedagógicas que el centro adopta, se concibe que los chicos con autismo “necesitan” una rutina estructurada y sin cambios, por ello a los niños “autistas” se les habla exigiéndoles realicen sus rutinas, se les señala a dónde deben dirigirse, inclusive una de las técnicas es no hablar, solo dirigirlos con la imagen (el pictograma) y llevarlos a trabajar a sus áreas, observaba que los niños desprendían sus pictogramas de los horarios y rutinas establecidas, pero no existía un sentido de la comunicación, ni relación con el otro a través de las imágenes utilizadas para dirigirlos (método Teacch), en muchos de los casos, los chicos desprendían sus pictogramas de los horarios, los aventaban y se dirigían a cualquier lado.
Viñeta clínica: Sin encantamiento ante la imagen en el espejo
Ángel es un niño de seis años, el más pequeño del grupo inicial 1, perteneciente al aula de autismo del centro, las actividades que tiene dicha aula son, cómo ya he explicado, brindar elementos de comunicación a un niño autista a través de la metodología Teacch. Los niños entran a la escuela y se integran a una ronda para saludarse entre sí, aunque dichas acciones sean apoyadas por, o de plano las realicen, los asistentes o guías. Ellos hablan incluso por los niños, posteriormente pasan a las áreas de trabajo divididas por colores, y materiales didácticos (construcción, lecto-escritura, sensibilización, juego, computación, estimulación temprana) las actividades o el “trabajar con un material” se hace por un periodo de 20 minutos) es objetivo de cada guía, llevar a un chico a las áreas de aprendizaje y “trabajar” con ellos.
Ángel es remitido al departamento de psicopedagogía porque manifiesta de forma exagerada “berrinches” y no es posible trabajar con él comentan las guías. Ésta situación me hace entrar al aula para ver lo que Ángel está tratando de comunicar. Desde el inicio de las actividades, se enconcha en el piso, llora, grita, si me acerco me empuja con la mano, no participa en las rondas porque llora y se tira al piso, patalea. Por ende, él se encuentra fuera de la ronda, incluso patea y muerde si me vuelvo a acercar, me llama la atención que el gran espejo del salón tiene una tela, el espejo está cubierto por una tela negra.
Ángel se dirige al espejo y quita la tela, cuando me acerco para hablarle sobre su imagen, él evade enfrentarse a su reflejo, observo que su imagen ante ese gran espejo, no le crea ninguna emoción, sigue llorando y me evita. En ese momento, vienen a mí las reflexiones de Lacan sobre la construcción del yo y el Estadio del espejo.
¿Cómo podría Ángel a los seis años prestar atención, encantarse con su imagen ante el espejo? ¿Cómo se construyó dicha imagen? ¿Cómo se construyó el yo en este niño? Me pregunto: ¿Cómo vive él su cuerpo? Intento las primeras semanas al trabajar con él que mi presencia sea tolerable, el sigue llorando y me empuja, me muerde y se mantiene agresivo, sigo a su lado, todo el tiempo hablándole sobre su cuerpo, a las maestras les resulta intolerable porque es un “llorón”, dicen que es un niño “berrinchudo”, me advierten que sea capaz de identificar un berrinche de una conducta autista.
Ángel corre a las esquinas del salón y se pone contra la pared, se tira y llora, me pregunto en ese momento, ¿Por qué las esquinas?, ¿Por qué contra la nada? Entonces, decido acercarme y ya no me empuja más, comienzo por decirle: ¿Dónde está Ángel? Y comenzamos entonces un juego en donde el corre a las esquinas y se queda quieto, ya no llora, y espera mi pregunta ¿Dónde está Ángel? Advierte que estoy enfrente de él, y se queda quieto, corre a otra esquina y hago lo mismo, por semanas hacíamos este juego. Posteriormente, me dan más espacios para estar con él, pues al menos eso que yo hago, produce que ya no llore tanto en clase, ésos son los comentarios de las guías.
El juego con Ángel progresa, ahora es diferente, él corre a las esquinas del salón cuando me ve y yo lo sigo, le hago cosquillas por detrás y me coloco enfrente de él preguntando: ¿Dónde estás? Él emerge las primeras sonrisas, y ahora juega escondiéndose detrás de las guías, yo las integro al juego. Se implementa una rutina de “estimulación temprana”. En ella, me acerco al chico le hablo sobre su cuerpo, le gusta que toquen sus pies y puede tolerar que toque su cuerpo dando masajitos, los juegos con Ángel siguen siendo a encontrarlo, supongo le parecen agradables pues los “berrinches” disminuyen.
Un día lo conduzco al espejo del salón y le hablo sobre él, sobre cómo lo veo, de sus pies, de sus panza, de sus orejas, y él solo sonríe y me toma de la cara dándome un “tope” con su frente. Ahora el juego consiste en darme “topes”, cómo todos los días procedo a ejecutar el juego de buscarlo, de los topes frente al espejo. Los hace sin llorar y las guías comentan que puede trabajar en las Áreas. Otro día, después de cada juego en el que acudo a encontrarlo en las esquinas, detrás de los demás, observo que Ángel se dirige al espejo y comienza a hablar en un lenguaje extraño “como cantando” le hablo sobre su canción y me sorprendo al observar que se ríe frente a su imagen y toca su boca. Hasta el momento es el juego favorito de Ángel ir al espejo y verse, hace unos días se puso una máscara de lobo y se dirigió al espejo a verse con la máscara puesta. Trabaja sin llorar los 20 minutos que se exigen en este centro y sus llantos han disminuido notablemente.
Pienso sobre la disminución del llanto en Ángel, y me pregunto a qué se podría adjudicar esa angustia: ¿Su cuerpo lo integraba como defragmentado? ¿Acaso el hecho de que no se le hablaba sobre su entorno, su alrededor, ó que este lenguaje para él era incomprensible, sin deseo, “rutinario” producía un cierto efecto de desintegración? En realidad no lo sé, pero al reflexionar sobre la importancia del lenguaje en la estructuración del orden simbólico, y cómo la relación con el otro ha sido fundamental para establecer un vínculo con este niño, me parece que voy en una dirección completamente diferente a la del método Teacch.

Francoise Dolto en su libro El juego del deseo, nos comparte una pequeña historia en dónde al jugar con un niño a esconder y nombrar un sombrero (objeto desconocido para el bebé de nueve meses) puede bromear y el niño ríe a carcajadas cuando contradice la acción de esconder y nombrar un objeto al cual le induce un significante, y de esta manera lo hace presente y ausente.

“Esta péqueña historia vivida me ha dejado el recuerdo de que un niño poco comunicativo de nueve meses puede llegar a ser, por medio del lenguaje, aun sin pronunciar las palabras, dueño de su deseo; que un niño que no habla todavía, no sólo es capaz de juego motor y verbal en acuerdo con otro ser humano, sino que ya capta la contradicción entre el decir y la experiencia de la realidad sensorial” (Dolto, 1983)

¿Cómo intervenir?

La praxis psicológica se encuentra ante distintas poblaciones que es preciso abordar de una manera reflexiva, una de ellas son los infantes y los trastornos del desarrollo. El autismo se ubica dentro de esta clasificación, pero existe un entredicho sobre su etiología y por ende, las clasificaciones del mismo que se producen, insensatez al clasificar e interpretar los cuadros sintomáticos, lo que conlleva a generalizaciones y categorizaciones (“etiquetas”) hacia los sujetos que presentan “comportamientos” denominadas como autistas, circunstancia que nos inquieta pues genera determinaciones en las expectativas de un familia con respecto a un miembro que ha sido diagnosticado como autista, se deviene de un diagnostico paradigmas e instrucciones de abordar a un sujeto. Los paradigmas como modelos que permiten explicar una realidad o fenómeno, abren las viñetas para conceptualizar, establecer, analizar y proponer una posición con respecto a lo que se plantea.
En primera instancia, debemos hacer una diferenciación clara del tipo de autismo que nos interese abordar. Existen enfermedades que generan daños a nivel biológico, mismas que desencadenan comportamientos denominados autistas; trastornos genéticos, trastornos congénitos del metabolismo, enfermedades metabólicas del sistema nervioso epilepsia, infecciones congénitas ó adquiridas, exposición intrauterina a drogas, encefalopatías, infecciones virales prenatales, hipoxicoisquémica son algunos de los síndromes y enfermedades que suelen ocasionar el autismo sindrómico, este tipo de autismo tiene una enfermedad base que en sus síntomas externa un comportamiento autista, como problemas en el lenguaje ó poco contacto visual. En estos casos, es evidente que se trata de una relación con el cuerpo. Por otro lado el autismo idiopático (palabra médica que significa: no sabemos la causa) es aquel que presenta la tríada de síntomas de comportamiento autistas: a) incapacidad de mayor o menor duración e intensidad para entablar relaciones sociales apropiadas a los niveles de edad cronológica y mental b) trastornos en el desarrollo de la comunicación verbal y gestual c) presencia de conductas estereotipadas repetitivas y resistencia a los cambios de rutinas. Son los sujetos que presentan un autismo idiopático los que nos interesa seguir, descartando una base biológica que desencadena un síntoma autista podemos atribuir a la construcción psíquica y desarrollar un análisis de los constructos psicoanalíticos propuestos.

El autismo desde su denominación por Leo Kanner ha sido foco de diversos paradigmas; cortes ambientalistas, psiquiátricos, modelos de aprendizaje etc. Según la experiencia del trabajo con niños y jóvenes diagnosticados como autistas comprendiendo la perspectiva educativa basada en teorías psicológicas como la teoría de la mente la cual refiere que las personas con autismo procesan de manera diferente la información y por consecuencia sus realidades cognoscitivas y sociales no son las mismas que las que comparten los sujetos no-autistas por ejemplo su pensamiento es de tipo deductivo, niveles de pensamiento concreto, baja capacidad representacional y de simbolización, conversación pragmática, inflexibilidad mental, inexpresivos, deficiencias en las características de pensamiento complejo lo cual les impide la obtención de pensamientos abstractos como la capacidad de planear, analizar, ser empáticos, pensar que el otro piensa, ponerse en situaciones similares a las de los demás, pensar en las necesidades y sentimientos de los demás ya que su atención se intensifica en los detalles y no en los términos globales de un fenómeno o situación, digamos que un sujeto con autismo según esta perspectiva no tiene dificultad para relacionarse con el otro puesto que al procesar la información de manera diferente, no es posible compartir códigos de comportamiento y por ende se establece un desencuentro con el otro, lo cual le impide tener una interacción social adecuada, sin embargo los chicos autistas en esta perspectiva, sí se vinculan. De estas teorías se valen los pedagogos y los psicólogos educativos para argumentar la necesidad de intervenciones psicoeducativos e integrar a los niños con autismo a las escuelas, proponiendo métodos y estrategias que presenten una manera diferente la información a los chicos con autismo dadas las características ya descritas, siguiendo esta propuesta, “funcionan” mejor si se le adecúan los elementos para su aprendizaje como la modificación del material educativo, salones con señalamientos, horarios y agendas que sirven de guía (ubicación en tiempo, espacio y persona) claridad en la enunciación de instrucciones, modificación y señalización visual del salón y las áreas de clase, desglose de las actividades a enseñar mediante pasos claros y con acompañamiento de una imagen, establecimiento de rutinas de clase, establecimiento de reforzadores y castigos etc. Manuales de cómo construir estrategias de aprendizaje, instrucciones de cómo tratar y trabajar con un niño autista en el ámbito educativo son las demandas de una intervención psicopedagógica.

¿Pedagogía ó clínica pedagógica?

El trabajo con niños “autistas” me planteó múltiples interrogantes, considero que no está en planos educativos sino clínicos o quizás la construcción de una pedagogía clínica, dado que antes de enseñar a un niño los pasos para ir al baño, lavarse los dientes, ensamblar objetos, leer, sumar, escribir, pintar, bailar, se debería tomar en cuenta el proceso de estructuración en un sujeto y la instauración en el orden simbólico, la construcción de su yo, interpretar los síntomas como una forma de lenguaje, escuchar su síntoma, es de esta manera como se formulan las siguientes interrogantes que dan pie a seguir escuchando y ampliar las reflexiones para la investigación:
¿Cómo se piensa el autismo cuando no existe ninguna perturbación neuronal, genética, viral y aun así se presentan afectaciones en la comunicación, lenguaje y habilidades de relación social: autismo idiopático? ¿Qué reflexiones involucrarían un autismo en donde no existe una afectación neurofisiológica? ¿La repetición de una actividad estructurada, es educación, entrenamiento ò adiestramiento? ¿Cómo intentar educar o adiestrar a un sujeto que rechaza la presencia del otro? ¿Cuál es el papel del educador ante un chico que presenta síntomas como; agresiones autoagresiones, estereotipias, obsesiones? ¿Qué consideraciones se implican en una relación educativa de este tipo? ¿Cómo se implican los vínculos familiares del chico con trastorno autista en su desarrollo? ¿De qué manera se haría una intervención multidisciplinaria y como intervendría el psicoanalista en el abordaje de este trastorno del desarrollo infantil? ¿En esta relación del docente, psicólogo educativo, con el niño o joven con autismo que se juega? Es en esta relación en donde se piensan los constructos psicoanalíticos, no devaluando la importancia de la pedagogía, ni del pedagogo, o psicólogo, sino apoyando dicha práctica.
Transferencia: en este concepto se abren interrogantes las cuales se intentarán contestar, ¿es posible que el sujeto autista desarrolle una transferencia con respecto a su docente o psicólogo? ¿Qué problemáticas de la otredad supone el síndrome autista? ¿La transferencia es del docente hacia el sujeto con autismo?
Síntoma: Los síntomas en el sujeto con autismo están establecidos en una triada; dificultada para relacionarse con las personas, problemas de lenguaje, conductas repetitivas (estereotipias) ¿Cómo se deben leer estos signos? ¿Por qué no ayudaría tener como objetivo eliminar estas manifestaciones del sujeto con autismo? Se propone que los síntomas en esta relación se observen o mejor aun se escuchen como el lenguaje primero que el sujeto encuentra para decir algo a ese otro al cual le asignan como docente o psicólogo.
Estadio del espejo: en relación con la otredad y la construcción del yo, elementos que parecieran no encontrarse en el sujeto con autismo son indispensables puesto que el otro como esa imagen que regresa y construye un yo no desfragmentado permite con la voz, la mirada, el cuerpo dar sostén y delimitación al otro, es uno de los elementos básicos que dan pie a la explicación de una teoría del sujeto, interrogante que nos permite plantear ¿existe un sujeto en el autismo?¿que implicaría la construcción de un sujeto?¿cómo colaboraría el docente o psicólogo en esa construcción del sujeto diagnosticado como autista?
Orden simbólico: problemas de lenguaje y estructuración del orden simbólico, si para el psicoanálisis este constructo es la ley del padre que permite una estructuración del sujeto, ¿Cómo se ve atrofiada en el sujeto con autismo?¿cómo se manifiesta la construcción de lo imaginario, lo real y lo simbólico en el sujeto con autismo? ¿Cómo se permitiría un reacomodo del orden simbólico en el sujeto con autismo?
Deseo: ¿El sujeto con autismo tiene un deseo, es posible escucharlo? ¿Cuál es el deseo del docente o psicólogo en la relación pedagógica ó clínica? Si bien el deseo no es aprehensible, ¿Es posible reflexionar y escribir sobre sus manifestaciones en esta práctica? ¿De qué manera se puede convertir un docente, psicólogo o un aula en objeto de deseo que permita la construcción de un sujeto?
Son algunas de las interrogantes que el trabajo con los niños y jóvenes con autismo me han permitido pensar desde la teoría psicoanalítica, es evidente que se propone una revisión de los constructos y el desarrollo, análisis, reflexión de los mismos a través de la práctica clínica, puesto que la teoría se alimenta de la clínica y viceversa, en ese ejercicio continuo de pensar los constructos en psicoanálisis.

BIBLIOGRAFÍA

• Dolto F. En el juego del deseo, México: Siglo XXI Editores, 2006

• Lacan J. Escritos 1, México: Siglo XXI Editores, 2008.
➢ El estadio del espejo como formador de la función del yo tal como se nos revela en Ia experiencia psicoanalítica.